СТИЛЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Стиль
педагогической деятельности, отражая
ее специфику, включает и стиль управления,
и стиль саморегуляции, и стиль общения,
и когнитивный стиль учителя.

Стиль
педагогической деятельности выявляет
воздействие по меньшей мере трех
фак­торов
:

а)
индивидуально-психологических
особенностей субъек­та этой деятельности
— учителя (преподавателя), включающих
индивидно-типологические, личностные,
поведенческие особен­ности;

б)
особенностей самой деятельности;

в)
особенностей обучающихся (возраст, пол,
статус, уровень знаний и т.д.). В
пе­дагогической деятельности,
характеризующейся тем, что она
осуществляется в субъектно-субъектном
взаимодействии в кон­кретных учебных
ситуациях организации и управления
учебной деятельностью обучающегося,
эти факторы соотносятся также: а) с
характером взаимодействия; б) с характером
организации де­ятельности; в) с
предметно-профессиональной компетентностью
учителя; г) с характером общения. При
этом под стилем обще­ния, согласно
В.А. Кан-Калику, понимаются
индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаи­модействия
педагога и обучающихся.

Виды
стилей педагогической деятельности

Стили
педагогической деятельности прежде
всего подразделяются на три общих вида:
ав­торитарный,
демократический и либерально-попустительский
,
наполняясь в то же время собственно
«педагогическим» содер­жанием.
Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

АВТОРИТАРНЫЙ
СТИЛЬ
.
Ученик
рассматривается как объект
педагогического воздействия
,
а не равноправный партнер. Учи­тель
единолично
решает,
принимает решения, устанавливает жесткий
контроль

за выполнением предъявляемых им
требова­ний, использует свои права
без учета ситуации и мнений учащих­ся,
не
обосновывает свои

действия перед учащимися. Вследствие
этого учащиеся теряют активность или
осуществляют ее только при ведущей роли
учителя, обнаруживают низкую самооценку,
агрессивность. При авторитарном стиле
силы учеников направ­лены на
психологическую самозащиту,

а не на усвоение знаний и собственное
развитие. Главными методами воздействия
тако­го учителя являются приказ,
поучение
.
Для учителя характер­ны низкая
удовлетворенность профессией и
профессиональная не­устойчивость.
Учителя с этим стилем руководства
главное вни­мание обращают на
методическую культуру, в педагогическом
коллективе часто лидируют.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ
СТИЛЬ
.
Ученик
рассматривается как
рав­ноправный партнер
в
общении, коллега в совместном поиске
зна­ний. Учитель привлекает учеников
к принятию решений, учи­тывает
их мнения
,
поощряет самостоятельность суждений,
учи­тывает не только успеваемость,
но и личностные качества уче­ников.
Методами воздействия являются побуждение
к действию, совет, просьба.

У учителей с демократическим стилем
руковод­ства школьники чаще испытывают
состояния спокойной удов­летворенности,
высокой самооценки. Учителя с этим
стилем больше
обращают внимание на свои психологические
умения.

Для
та­ких учителей характерны большая
профессиональная устойчи­вость,
удовлетворенность своей профессией
.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ
СТИЛЬ
.
Учитель
уходит
от принятия реше­ний
,
передавая инициативу
ученикам
,
коллегам. Организацию и контроль
деятельности учащихся осуществляет
без
системы
,
проявляет нерешительность, колебания.
В классе неустойчи­вый
микроклимат
,
скрытые конфликты.

Каждый
из этих стилей, выявляя отношение к
партнеру взаимодействия, определяет
его характер: от подчинения — к партнерству
— к отсутствию направленного воздействия.
Су­щественно, что каждый из этих стилей
предполагает доминиро­вание либо
монологической, либо диалогической
формы обще­ния. Более детализированная
по характеру включенности в де­ятельность
педагога общения дифференциация стилей
предложе­на В.А. Кан-Каликом:

— стиль
увлеченности педагога совместной с
учащимися творческой деятельностью,
что является выражением отношения
учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль
дружеского расположения, который служит
общим фоном и предпосылкой успешности
взаимодействия учителя с классом. В.А.
Кан-Калик обращает внимание на опасность
пе­рехода дружеского расположения в
фамильярность, панибратст­во, что
может пагубно сказаться на педагогической
деятельно­сти в целом. «Дружественность
должна быть педагогически це­лесообразной,
не противоречить общей системе
взаимодействий педагога с детьми»;

— стиль
общения — дистанция, являющаяся
выражением авторитарного стиля, который,
благоприятно сказываясь на внешних
показателях дисциплины, организованности
обучающих­ся, может привести к
личностным изменениям — конформизму,
фрустрации, неадекватности самооценки,
снижению уровня при­тязаний и т.д.;

— стиль
общения — устрашение и заигрывание,
что свиде­тельствует о профессиональном
несовершенстве педагога.

На
основе анализа доминирования каждого
из приведенных стилей в поведении
(деятельности) учителя В.А. Кан-Калик
рас­сматривает восемь моделей.

Стили
педагогической деятельности в зависимости
от ее характера

Наиболее
полное собственно деятельностное
представление о сти­лях педагогической
деятельности предложено А.К.
Марковой
,
А.Я.
Никоновой
.
Как отмечают эти авторы, в ос­нову
различения стиля в труде учителя были
положены следу­ющие основания:
содержательные характеристики стиля
(преиму­щественная ориентация учителя
на процесс или результат сво­его
труда, развертывание учителем
ориентировочного и кон­трольно-оценочного
этапов в своем труде); динамические
харак­теристики стиля (гибкость,
устойчивость, переключаемость и др.);
результативность (уровень знаний и
навыков учения у школьников, а также
интерес учеников к предмету). На этой
основе авторами выделены четыре типа
индивидуальных стилей, характеризующих
современного учителя.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИМПРОВИЗАЦИОННЫЙ
СТИЛЬ (ЭИС).

Учителя
с ЭИС отличает преимущественная
ориентация на процесс обу­чения.
Объяснение нового материала такой
учитель строит ло­гично, интересно,
однако в процессе объяснения у него
часто от­сутствует обратная связь с
учениками. Во время опроса учитель с
ЭИС обращается к большому числу учеников,
в основном — силь­ных, интересующих
его, опрашивает их в быстром темпе,
зада­ет неформальные вопросы, но мало
дает им говорить, не дожи­дается, пока
они сформулируют ответ самостоятельно.
Для учи­теля с ЭИС характерно
недостаточно адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса: для
отработки на уроке он выбирает наиболее
интересный учебный материал; менее
инте­ресный, хотя и важный, оставляет
для самостоятельного разбо­ра
учащимися. В деятельности учителя с ЭИС
недостаточно представлены закрепление
и повторение учебного материала, контроль
знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает
высокая опе­ративность, использование
большого арсенала разнообразных методов
обучения. Он часто практикует коллективные
обсужде­ния, стимулирует спонтанные
высказывания учащихся. Для учи­теля
с ЭИС характерна интуитивность,
выражающаяся в частом неумении
проанализировать особенности и
результативность своей деятельности
на уроке.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧНЫЙ
СТИЛЬ (ЭМС)
.
Для
учителя с ЭМС характерны ориентация на
процесс и результаты обуче­ния,
адекватное планирование учебно-воспитательного
процес­са, высокая оперативность,
некоторое преобладание интуитивно­сти
над рефлексивностью. Ориентируясь как
на процесс, так и на результаты обучения,
такой учитель адекватно планирует
учеб­но-воспитательный процесс,
поэтапно отрабатывает весь учебный
материал, внимательно следит за уровнем
знаний всех учащих­ся (как сильных,
так и слабых), в его деятельности постоянно
представлены закрепление и повторение
учебного материала, контроль знаний
учащихся. Такого учителя отличает
высокая опе­ративность, он часто
меняет виды работ на уроке, практикует
кол­лективные обсуждения. Используя
столь же богатый арсенал ме­тодических
приемов при отработке учебного материала,
что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в
отличие от последнего стре­мится
активизировать детей не внешней
развлекательностью, а проч­но
заинтересовать особенностями самого
предмета.

РАССУЖДАЮЩЕ-ИМПРОВИЗАЦИОННЫЙ
СТИЛЬ (РИС).

Для
учи­теля с РИС характерны ориентация
на процесс и результаты обу­чения,
адекватное планирование учебно-воспитательного
процес­са. По сравнению с учителями
эмоциональных стилей учитель с РИС
проявляет меньшую изобретательность
в подборе и варь­ировании методов
обучения, не всегда способен обеспечить
вы­сокий темп работы, реже практикует
коллективные обсуждения, относительное
время спонтанной речи его учащихся во
время уро­ков меньше, чем у учителей
с эмоциональным стилем. Учитель с РИС
меньше говорит сам, особенно во время
опроса, предпо­читая воздействовать
на учащихся косвенным путем (посредст­вом
подсказок, уточнений и т.п.), давая
возможность отвечаю­щим детально
оформить ответ.

РАССУЖДАЮЩЕ-МЕТОДИЧНЫЙ
СТИЛЬ (РМС).

Ориентируясь
преимущественно на результаты обучения
и адекватно планируя учебно-воспитательный
процесс, учитель с РМС проявляет
кон­сервативность в использовании
средств и способов педагогичес­кой
деятельности. Высокая методичность
(систематичность за­крепления,
повторения учебного материала, контроля
знаний учащихся) сочетается с малым,
стандартным набором используемых
методов обучения, предпочтением
репродуктивной деятельнос­ти учащихся,
редким проведением коллективных
обсуждений. В процессе опроса учитель
с РМС обращается к небольшому ко­личеству
учеников, давая каждому много времени
на ответ, осо­бое внимание уделяя
слабым ученикам. Для учителя с РМС
ха­рактерна в целом рефлексивность».


Добавить комментарий

*
*

Required fields are marked *